petek, 21. oktober 2016

THE KEY INNOVATION PRINCIPLES

The innovation cheat sheet, all the key innovation principles you need on one page!  Made by Marc Heleven
Innovation cheat sheet
http://www.21lobsterstreet.com/site/2012/12/the-innovation-cheat-sheet/


Brainstorm rules
Focus on quantity
Welcome unusual ideas
Withhold criticism
Combine and improve ideas

http://www.glasbergen.com/business-computer-cartoons/creative-problem-solving-thinking-outside-of-the-box/

                         Ideakillers 
Yes, but …
It already exists!
Our customers won’t like that
There is no budget
The market is not ready yet
We are too small for that
We don’t have time …

http://www.ideakillers.net/

6 thinking hats of De Bono
Different types of thinking, which is identified by a color: 
White Hat Thinking: Data, facts, information known or needed.
Black Hat Thinking: Difficulties, potential problems. Why something may not work.
Red Hat Thinking: Feelings, hunches, gut instinct, and intuition. 
Green Hat Thinking: Creativity possibilities, alternatives, solutions, new ideas.
Yellow Hat Thinking: Values and benefits. Why something may work.
Blue Hat Thinking: Manage the thinking process, focus, next steps, action plans.

                                                       http://think-quick.com.au/parallel-thinking

5 levels of inventon different degrees of inventiveness 
Level 1 - Routine design problems solved by methods well known 
Level 2 - Minor improvements to an existing system using 
methods 
known 
within the industry.
Level 3 - Fundamental improvement to an existing system using 
methods 
known 
outside the industry.
Level 4 - A new generation of a system that entails a new principle for performing the system's primary functions. Solutions are found more often in science than technology. 
Level 5 - A rare scientific discovery or pioneering invention of an essentially new system.

     19 types of innovation
Incremental innovation
Process innovaton
Red Ocean innovation
Service innovation
Business model innovation
Sustainable innovation
Frugal innovation
Blue ocean innovation
Radical innovation
Open source innovation
Product innovation
Experience innovation
Disruptive innovation
User led innovation
Supply chain innovation
Social innovation
Experience innovation
Channel innovation 
Brand innovation

                      Made to stick why ideas survive?: 
Simple
Unexpected
Concrete
Credible
Emotional
Stories
http://wakefieldcommunications.com/

 Try making your product or service(more)
Crowdsourced
Sustainable
Small of great
Colorfull
Social
Self service
Easy Free
Transparent
Different
Invisible
Perfect
Save
All inclusive
All in one
Intelligent / smart
Multifunctional
Hybrid
Visual
Retro
Convenience
Emotional
User generated
Local
Portable
Viral
Urban
Virtual

Cross industry inpiration - Look for ideas in other industries:
Tourism
Telecom
Social Media
Agriculture
Banking
Food
Transport
ICT
Education
Fast Moving Consumer Goods
Real estate
Utitlities
Manufacturing
Arts and culture
Automotive
Construction
Engineering
Starting points of an innovation
A dream
An idea under the shower
Customer friction
Loosing market share
Combining 2 things for the first time
Make the world better
Revolutionize a industry

http://entreholic.com/what-we-do/brainstorming-sessions/


petek, 14. oktober 2016

IDENTIFIKACIJA NADARJENIH UČENCEV V OSNOVNIH ŠOLAH - NADARJENOST IN USTVARJALNOST

V razvitem, še bolj pa v nerazvitem svetu, se veča zanimanje za sistematično odkrivanje in izobraževanje nadarjenih in talentiranih učencev, tako za ustvarjalno življenje, kot za aktivno vlogo v prihodnjem razvoju človeštva. Vedno znova se učimo o neprecenljivih in neizrabljenih človeških potencialih, vendar današnja globalna družba ne spoštuje potreb in izzivov, s katerimi se soočajo nadarjeni. Ferbežer (2008, str. 65) povdarja, da že vrsto let govorimo o nadarjenosti, inteligentnosti, intelektualnih potrebah in znanju s katerimi bi morali oskrbeti nadarjene otroke. Čeprav je vsak od teh pogledov analiziran in zananstveno raziskovalno objavljen, ostaja dejavnik, ki naj bi vse te vidike združil, prezrt. Prav tako še vedno nadaljujemo s konvencionalnim izobraževanjem. 


Problem vzgoje nadarjenih je obvladovanje njihovega energetskega potenciala. Temelj vzgoje nadarjenih pa je pravočasno ozaveščanje o tem, kdo so. Makarovič (v Jurman, 2004, str.199) je mnenja, da je največ nadarjenih med družbeno in kulturno prikrajšanimi sloji prebivalstva.

Že med leti 1903 in 1939 so se na teritoriju Slovenije pojavili članki, ki so obravnavali »problematiko« nadarjenih učencev. Izpostavila se je potreba po ustanovitvi posebnih šol za nadarjene, saj so v dotedanjih razredih, ki so bili prepolni, s preobremenjenimi učitelji, nadarjeni učenci »motili pouk«. Leta 1907 so v Meinheimu reformirali šolo po sodobnih načelih – uvedli so nivojski pouk in fleksibilno učno diferenciacijo, ki sta temeljili na učnem uspehu. Leta 1913 so raziskovalci s konkretnimi primeri opozorili na to, da so lahko tudi geniji v šoli neuspešni. Leta 1914 so se pojavila strokovna razmišljanja o povezavi socialnega položaja in nadarjenosti. Revni otroci naj bi bili manj inteligentni. Vendar so v letu 1929 nastali tudi zapisi o tem, da je višji študij nižjim slojem težje dostopen zaradi slabih ekonomskih razmer, ne pa zaradi nadarjenosti (Ferbežer, 2002, str. 18- 20).


NADARJENOST


Pojem nadarjenost je star toliko, kot človeštvo samo. V primitivni skupnosti je bil nadarjen tisti človek, ki je bil dober lovec, v času selitve narodov in zavzemanja ozemlj, je bil nadarjen tisti, ki se je izkazal za boljšega bojevnika, stari Grki so za nadarjene pojmovali dobre govornike, umetnike in filozofe, v srednjem veku so veljali za nadarjene vojskovodje, filozofi, bogoslovci,… (Jurman, 2004, str.146)

V strokovni literaturi ni enotne opredelitve nadarjenosti. Blažič (2001, str.2 ) ugotavlja, da so se v zgodovini nadarjene osebe pojavljale v različnih kulturah. Zaradi njihovih izjemnih dosežkov in sposobnosti so jih nekateri ljudje občudovali in spoštovali, drugi so se jih bali in celo preganjali. V odnosu do nadarjenosti ni opaziti korenitih sprememb, lahko pa rečemo, da se je danes spremenilo zavedanje o pomenu nadarjenosti.

Že Komensky je pred skoraj štiristo leti v Veliki didaktiki (Didactica Magna) zapisal, da so nadarjeni podamezniki dar narave in da sta vzgoja in učenje potrebna topoglavim in nadarjenim. Nadarjenim zato, ker se bo bister um ukvarjal z marsičem nekoristnim, nenavadnim in škodljivim, če ni zaposlen s koristnimi stvarmi (Komensky,1995, str.49).

Po ameriškem Zakonu o izobraževanju nadarjenih iz leta 1978 so nadarjeni ali talentirani tisti otroci in mladostniki, ki so pokazali visoke dosežke ali potenciale na intelektualnem, ustvarjalnem, specifično akademskem, vodstvenem ali umetniškem področju in ki poleg rednega šolskega programa potrebujejo še posebej prilagojene programe in aktivnosti (Travers et al. 1992, str. 447). Ta definicija ima bistveno značilnost, da izraža in oblikuje šolske vzgojno izobraževalne pristope za nadarjene in talentirane otroke. Nadarjenega učenca identificira kot tistega »ki je zmožen visokih dosežkov«. Potrebna je le identifikacija zmožnosti za take dosežke (Ferbežer, 2002, str. 33).

Po Zakonu o osnovni šoli (Ur.l. RS, št. 70/2005 (v nadaljevanju ZOsn-UPB2)) so v 12. členu nadarjene učence opredelili kot učence s posebnimi potrebami in določili, da se izobraževanje posebej nadarjenih učencev izvaja v skladu s tem zakonom tako, da jim šola prilagodi metode in oblike dela ter jim omogoči vključitev v dodatni pouk in druge oblike individualne in skupinske pomoči.

Problem nadarjenosti so veliko bolj razdelali sovjetski psihologi, pedagogi in učitelji, ki so ga prenesli v sistem vzgoje in izobraževanja. Na Zahodu je nadarjenost še vedno stvar odkrivanja učencev z IQ 140 (Jurman, 2004, str.149).


DVA MODELA IZBIRANJA NADARJENIH OTROK


SOVJETSKI MODEL

V Sovjetskem modelu imajo glavno vlogo pri odkrivanju nadarjenih učitelji in pedagogi: učenci, ki pri določenih učnih predmetih v osnovni šoli ali pri različnih interesnih dejavnostih pokažejo nadpovprečne rezultate, so deležni dodatnih spodbud (spremljajo jih kot perspektiven kader). Za selekcijo (zaradi velikega števila otrok) država organizira tekmovanja iz znanja posameznih predmetov in različnih kulturnih in umetniških aktivnosti na ravni šole, pokrajin, republik, cele države. Kriterij tega izbora je najprej znanje ali visoki dosežki pri neki aktivnosti, naloge na tekmovanjih pa poleg znanja vključujejo tudi iznajdljivost (sposobnosti). Te naloge sestavljajo znanstveniki in umetniki, ki teste tudi ocenjujejo. Večstranska selekcija je stroga, vendar pravična, njen cilj pa je odkriti visoko ustvarjalne učence, ki imajo talent za neko področje človekove aktivnosti (Jurman, 2004, str. 159).

MODEL ZDA

Tu je postopek odkrivanja nadarjenih bistveno drugačen. Izhodišče za odkrivanje nadarjenosti je visok IQ. Postopki odkrivanja nadarjenih so na strokovni ravni, izvajajo jih predvsem psihologi v sodelovanju z učitelji in starši. Zelo pomemben cilj je, da posameznik v tekmi z drugimi zastavljen cilj doseže hitreje (prej), da je bolje opremljen z ustreznim znanjem in da zmore več, kot njegovi sovrstniki. Postopki spremljanja dela z nadarjenimi ptroci vključujejo akceleracijo (zgodnejši vpis v prvi razred osnovne šole; preskakovanje razredov; napredovanje mimo razredov,…), izločanje (vključevanje nadarjenih v posebne elitne šole; razvrščanje nadarjenih v skupine glede na posamezne sposobnosti;…), bogatitev (programi za individualno izpopolnjevanje; vklučevanje v raziskovalne projekte; vključevanje v klube,…) (Jurman, 2004, str. 160-162).


NADARJENI OTROCI


Nagel (1987, str. 51) navaja, da se o visoki nadarjenosti govori takrat, ko otrok na določenih področjih svojega razvoja občutno prekaša vrstnike. Otrokova nadarjenost, prirojena dispozicija za sposobnostne potenciale in posebne dosežke, se lahko odraža na različnih področjih. Gre za naslednja področja: 
  • Splošna intelektualna nadarjenost, ki zajema hitro dojemljivost, dobro učljivost, veliko spominsko sposobnost in sposobnost za duhovne dosežke na mnogih področjih, npr. v logičnem mišljenju pri šahu. 
  • Umetnostna nadarjenost usposablja otroka za dosežke na področju umetnosti, npr. igranje klavirja. 
  • Psihomotorična nadarjenost je pomembna na vseh področjih, kjer gre za spretnost, npr. pri športniku. 
  • Socialna nadarjenost označuje človekovo sposobnost, da zna dobro občevati z ljudmi, se vanje vživljati, nanje poravnalno učinkovati in jim pomagati. 

Galbraith (1992, str. 37) navaja, da so z oznako »nadarjeni in talentirani otroci« mišljeni otroci, pri katerih so v predšolski dobi in v osnovni šoli odkrili, da imajo potencialne ali izražene sposobnosti, ki dokazujejo visoko sposobnost dosežkov na področjih, kot so denimo intelektualno, ustvarjalno ali vodstvene sposobnosti ali pri upodabljajočih in likovnih umetnostih, in ki zato potrebujejo spodbude za storitve ali aktivnosti, ki jih šola praviloma ne zagotavlja.

Po Renzuliju (v Varga, 2000, str. 66) je nadarjenost rezultat niza osebnostnih karakteristik in značilnosti vedenja nadarjenega posameznika. Te številne karakteristike in značilnosti je razvrstil v tri skupine, ki jih je poimenoval trije prstani nadarjenosti:
  1. nadpovprečna sposobnost 
  2. kreativnost 
  3. predanost nalogi oz. motivacija 

Za obstoj nadarjenosti so enako pomembne vse tri skupine dejavnikov. Pri tem ni pomembno le, kdo so nadarjeni učenci oz. kakšne so definicije nadarjenih učencev, temveč je velikega pomena, kako jih odkrijemo. Jenkins je mnenja, da pri odkrivanju nadarjenih otrok zadošča, da vanje verujemo in jih hočemo odkrivati (Jenkins v Nagel, 1987, str. 16)

Renzulli je v svojem Modelu treh prstanov nadarjenost opisal kot kombinacijo inteligence, ustvarjalnosti in motivacije, kar skupaj predstavlja zelo nadarjene: zelo visoka inteligenca – z inteligenčnim količnikom prek 130; ustvarjalno razmišljanje – kriterij, ki ločuje zelo nadarjene od povprečnih; in motivacija, ki se med ostalim odraža kot usmerjenost v doseganje cilja, kot vztrajnost ter vzdržljivost pri izpolnjevanju nalog, ki se jih držijo kolikor je potrebno, vse dokler ne najdejo zadovoljive rešitve. Po mnenju Hendrickxa je problem v tem, da ta tri merila ne pridejo do izraza v običajnih pedagoških procesih. Niti izjemni talent niti inteligenca teh otrok nista primerno obravnavani; namesto tega so soočeni z vsebinami, ki so pet do sedem let pod njihovim nivojem. Ni jim potrebno ustvarjalno razmišljati, saj je v učnem procesu poudarek na asimilaciji informacij, shranjevanju v spomin, da bi jih kasneje lahko reproducirali. Sčasoma njihova motivacija in vztrajnost upadeta, ker se jim v razredu preprosto ni potrebno truditi (Bistrich, Mali Leonadi, 15. 03. 2011).

Eric Turkheimer iz univerze Virginija je ovrgel prepričanje, da so bogatejši bolj pametni na podlagi dedovanja inteligence. Ugotovil je, da na to kako pametni so ljudje, vpliva okolje. Če revne otroke preselijo v bogatejše družine, se njihov IQ poveča za 12 do 18 točk. Francoska študija je pokazala, da so imeli otroci, ki so jih preselili v višji srednji razred, pri enem testu povprečno IQ 107, pri drugem pa 111. Otroci, ki so ostali v revni družini, so v obeh primerih dosegli povprečje 95. IQ se je v zgodovini zelo povečal. Povprečen IQ leta 1917 bi bil po današnjem merjenju le 73, kar pomeni, da bi po današnjih merilih bila polovica ljudi takrat mentalno zaostala, navaja profesor Nisbett. Dober izobraževalni sistem je nedvomno povezan z višjim IQ. Nisbett ugotavlja, da se šolarjem med poletnimi počitnicami IQ zniža ali stagnira, to je še posebej očitno pri otrocih, od katerih starši ne zahtevajo, da berejo knjige, oziroma jih ne vključijo v poletno šolo. Nisbett zelo priporoča vključitev otrok v zgodnje izobraževanje, ker to vpliva na njihovo dologoročno inteligentnost (Weiss, 2003).

Ferbežer (2002, str. 33) ugotavlja, da je zanimivo, da najdemo pri vseh pedagogih na šolah večjo zainteresiranost za tiste otroke, ki so »nadarjeni« na družbeno pomembnejšimi predmnetnimi področji kot sta naravoslovje in matematika, medetm, ko so npr. umetniške sposobnosti deležne mnogo manjše pozornosti.


ZAKAJ POZORNOST NADARJENIJM OTROKOM?


Ferbežer (2002, str. 201-203) navaja, da je duševna higiena  v svojih zgodnjih začetkih namenjala največ skrbi duševno nerazvitim, vzgojno zanemarjenim in neprilagojenim otrokom, šele v zadnjem času, pa pozornost velja tudi nadarjenim otrokom. Ta pozornost je predvsem posledica:
  • naraščanja duševnih motenj in osebnostnih problemov pri nadarjeni mladini,
  • kritičnega odnosa družbe do šolskega okolja glede usreničevanja potreb nadarjenih otrok,
  • spoznanja, da ravno različne šolske izkušnje in priložnosti povzročajo kasnejše duševne odklone pri nadarjenih učencih,
  • mnogi osebnostni problemi in odkloni pri nadarjenih otrocih imajo svoje korenine v vzgojno izobraževalnih izkušnjah iz osnovne šole (ortokov šolski uspeh je sestavina njegovega duševnega zdravja).

Duševno higienska  skrb pa je za nadarjene otroke posebno pomembna tudi iz drugih razlogov, kot so:
  • nerazviti talenti so družbena škoda,
  • napačno usmerjni nadarjeni lahko zapadejo v kriminal in antisocialno vedenje (inteligentnost se lahko uporabi v destruktivne in agresivne nameme),
  • slabo prilagojen posameznik ne doseže globjega osebnostnega zadovoljstva, ki spremlja samoizpolnitev in samouresničitev.

Resnično nadarjen otrok je v celoti nadpovprečno razvit, vendar ravno naraščajoče mentalne sposobnosti lahko intenzivirajo nekatere normalne probleme odraščanja. Mnogi od nadarjenih otrok postanejo družbi slabo prilagojeni odrasli in imajo primankljaj na področju socializacije (Ferbežer, 2002, str. 203). 

Zato bi morali posebno pozornost nameniti ustrezni izobrazbi vzgojiteljev in učiteljev, saj je njihova neustrezna obravnava nadarjenih otrok lahko izredno škodljiva, veliko pa lahko naredijo pri vključevanju »socializacijsko nespretnih« otrok v družbo (skupino, razred).

ZNAČILNOSTI NADARJENIH OTROK


Nadarjeni učenci imajo na različnih osebnostnih področjih nekatere značilnosti:
  • Kognitivno (mišljenje) področje: imajo izredno količino informacij in nenavaden priklic (spomin); višjo raven jezikovnega ustroja; vztrajno in na cilj usmerjeno vedenje; nenavadno kapaciteto za procesiranje (obdelavo) informacij.
  • Afektivno (čustveno) področje: so nenavadno občutljivi za pričakovanja in občutke drugih; imajo prefinjen občutek za humor (prijazen ali sovražen); nenavadno čustveno globino ali intenzivnost; višji nivo moralnega presojanja.
  • Fizično (čutenje) področje: opaziti je nenavadno neskladnost med fizičnim in intelektualnim razvojem; imajo nizko toleranco za razliko med standardi in atletskimi spretnostmi.
  • Intuitivno področje: že zgodaj jih privlačijo intuitivno vedenje, metafizične ideje in fenomeni; opaziti je očitno ustvarjalnost na vseh področjih, na katerih se trudijo.
  • Societalno (družbeno) področje: močno jih motivirajo potrebe samoaktualizacije (samouresničenja); zanima jih vodenje; rešitve socialnih, družbenih in ekoloških problemov. 
  • Ustvarjalnost: Ustvarjalen dijak je radoveden, se zna koncentrirati (zbrati), je prilagodljiv (fleksibilen) in prožen, ima visok nivo energije, uporablja humor, je neodvisen, igriv, nekonformist (upa si biti drugačen), je pogumen in si upa tvegati, privlači ga kompleksno (raznovrstno, zapleteno) in skrivnostno, pripravljen je za fantaziranje in sanjarjenje, ne prenese dolgčasa, je inovativen.

Ameriški avtorji  (Jurman, 2004, str.163 - 166) navajajo naslednje lastnosti nadarjenih:
  • nadpovprečnost v telesni zgradbi,
  • visoka splošna inteligentnost,
  • nenasitna radovednost,
  • visoka splošna informiranost,
  • ostro pomnjenje,
  • bogat besedni zaklad,
  • visoka stopnja vedrosti (smisel za humor),
  • iniciativnost in originalnost
  • visoka, toda selekcionirana stopnja občutljivosti za stvari, dogodke, ljudi,
  • konceptualno mišljenje,
  • ogromno branja litreature z vseh področij,
  • raznovrstni interesi,
  • zgodnja čustvena zrelost,
  • čustvena stabilnost, vztrajnost, nagnjenost k vodenju,
  • nekonformizem in čvrste vrednote,

vendar Jurman opozarja, da so to enake lastnosti, kot jih srečamo pri analizi področja inteligentnosti in ustvarjalnosti. Po njegovem mnenju bi bil najprimernejši koncept o izbiranju nadarjenih tisti, ki bi temeljil na naslednjih treh predpostavkah:
  • nadarjenost je prirojena človekova značilnost in je podedovana le toliko, kolikor so se geni staršev v otroku združili v ugodno strukturo;
  • družbeni mehanizmi omogočajo, da le ene vrste nadarjeni razvijejo to strukturo, ker sledijo tem potrebam, drugim so te možnosti odvzete;
  • v pedagoškem pogledu lahko razvijamo le tiste posameznike, ki imajo potenciale nadarjenosti, ne pa vseh.

Dr. Franz J. Mōnks iz Univerze v Nijmegnu na Nizozemskem je prepričan, da so Kurikulumi pisani za povprečno dobre učence in z njimi zadovoljujemo potrebe neke družbe, kar je mogoče preseči z individualizacijo nadarjenih. Po njegovem mnenju je nadarjenost potencial, ki jo izkoristimo, ali pa tudi ne. Prepričan je, da je v naših šolah pet do deset odstotkov otrok, ki bi lahko in si mnogi med njimi tudi želijo, naredili več. Da se to res zgodi, moramo imeti izjemne učitelje, ki znajo delati z nadarjenimi učenci, v sistem pa je potrebno vključiti tudi otrokove starše (Pičerko Peklar, Nadarjenost je več kot zgolj ocene v redovalnici, 14. 03. 2011).

Tudi udeleženci mednarodnega simpozija o nadarjenih so ugotavljali, da je v sistemu prepoznavanja in dela z nadarjenimi otroki zelo pomembna izobrazba učiteljev, ki bi morali imeti kar največ znanja in veščin (Pičerko Peklar, Nadarjenost je več kot zgolj ocene v redovalnici, 14. 03. 2011). Na žalost v praksi to pogosto ni tako.

Rezultati nadarjenosti so odvisni od posameznikove notranje motivacije (Jurman, 2004, str. 153).


UČNO NEUSPEŠNI NADARJENI OTRICI


Bezič (et al, 2001) opozarja na nekatere osebnostne zančilnosti učno neuspešnih nadarjenih učencev:
  • nezainteresiranost za šolo in udeležbo v šolskih dogajanjih,
  • strah pred spraševanjem,
  • nizka samopodoba, pomanjkanje samozaupanja,
  • nesposobnost tvornega sodelovanja pri skupinskem delu,
  • neuspešnost običajnih metod motiviranja,
  • slaba pozornost,
  • hiperaktivnost,
  • čustvena in socialna nezrelost.

Pri delu z nadarjenimi učenci in posledično tudi z vsemi pedagoško delujočimi, ki so z nadarjenimi učenci povezani, ključni element predstavlja šolska svetovalna služba (Strokovni svet RS za izobraževanje,1999). 

Pogosto je v prepoznavanju nadarjenih učencev za učitelje najpomembnejši pokazatelj nadarjenosti učni uspeh. Ker sem zaposlena v vzgoji in izobraževanju, se mi pri proučevanju te teme pojavlja ključno vprašanje: kakšne kvalifikacije imajo učitelji in svetovalni delavci šole, da lahko identificirajo nadarjene učence? Tu ne mislim formalnih kvalifikacij, saj na njihovi podlagi zasedajo delavna mesta, temveč me bolj zanima kakšen je njihov ključ izbire nadarjenih učencev (ali so to učenci »znanih« staršev npr. odvetnikov, zdravnikov, profesorjev…) Moje mnenje je, da lahko nadarjene učence »dobimo« le na podlagi testiranja celotne ciljne populacije, saj je mnenje učiteljev vse prepogosto subjektivno. Tudi veliko avtorjev  ugotavlja, da tako učitelji kot vzgojitelji »nominirajo« le majhen odstotek otrok (le 10%), ki so pozneje identificirani kot nadarjeni. Zato so učiteljeve nominacije nadarjenih otrok manj učinkovite in manj veljavne kot druge identifikacijske metode. Rziskava, ki sta jo izvedla Pegato in Birch je pokazala, da so učitelji prezrli 50 nadarjenih otrok, napačno identificirali 113 otrok, pravilno identificirali pa le 41 otrok (Pegato in Birch,1959, str. 300-304).

Kogej (1972, str. 34 in 35) opredeljuje vzroke za napake pri »subjektivnem« ocenjevanju nadarjenih otrok:
  • Šolska uspešnost se enači z inteligentnostjo.
  • Med inteligentnostjo in drugimi specifičnimi podobnostmi je slabo razlikovanje. Ker je v osnovni šoli v ospredju mahanični spomin, so otroci z dobrim spominom praviloma uspešnejši. Ta sposobnost pa je z inteligentnostjo le malo povezana. (Na to opozarja tudi Gardner  ki pravi, da učitelji mislijo, da če so otroci nadarjeni na nekem področju to pomeni, da so nadarjeni na vseh področjih. Ta konceptualna napaka vodi do neustreznih pedagoških posledic v poučevanju.).
  • V šoli je težko prepoznati nadarjene otroke s posebnimi motnjami, ki so posledica majhnih možganskih okvar, ki pa se lahko kažejo na različne načine (zamanjava črk, disleksija, levoročnost, napake računanja,…). Če učitelj te motnje pozna in nadarjenemu učencu pomaga s posebnim treningom, ga te motnje pri kasenjši visoki uspešnosti ne bodo ovirale.
  • Najpogostejši primer težko razpoznavnih nadarjenih otrok so »za šolo nezainteresirani« učenci, ki so običajno brez učnih in delovnih navad, brez aspiracij.
  • Nadarjenost je težko realno oceniti tudi pri čustveno prizadetih otrocih (posebno, v obdobju, ko preživljajo težko emocionalno travmo).
  • Prav tako ima identifikacija nadarjenih učencev smisel le, če takim učencem ponudimo primerne programe s katerimi bomo spodbudili njihov razvoj. Tu pa se ponovno pojavi vprašanje: ali so naši učitelji pripravljeni na nadarjene učence in na delo z njimi?

IZHODIŠČA ZA ODKRIVANJE IN DELO Z NADARJENIMI OTROKI


KDAJ ODKRIVATI NADARJENE OTROKE?

Veliko avtorjev  je mnenja, da je potrebno nadarjene odkrivati že v mladih letih, saj jim lahko tako nudimo okolje v katerem lahko njihove potenciale vodimo k polnemu razvoju. Tudi Ferger (1988, str.98-100) je mnenja, da je nadarjenost mogoče odkriti že v mladih letih. Po njegovem mnenju zgodnji nastop zaznamuje tako imenovane »čudežne otroke«, katerim na simpozijih in v strokovni literaturi namnejajo posebno zanimanje.

ODKRIVANJE NADARJENIH OTROK

Ker instrumentov za odkrivanje nadarjenih še ni, temelji ves proces odkrivanja (in ocenjevanja) na ocenah Guilfordovega testa divergentnega mišljenja, Torrancenovih testih,...

Vpostopku odkrivanja nadarjenih učencev sodelujejo učitelji, šolska svetovalna služba in starši, po potrebi pa tudi zunanji strokovnjaki. Ker ni neke enotne metodologije za odkrivanje nadarejnosti je delovna skupina Ministrstva za šolstvo izdelala svoj model, ki ga uporabljajo v slovenskih osnovnih šolah. Po temu modelu odkrivanje nadarejnih otrok poteka v treh korakih (Strokovni svet RS za izobraževanje,1999): 
  1. evidentiranje
  2. identifikacija
  3. seznanitev in mnenje strašev

EVIDENTIRANJE

Evidentiranje poteka na osnovi različnih kriterijev, ki ne vsebujejo posebne ocenjevalne pripomočke. Predlagani kriteriji delovne skupine  so:
  • odlični uspeh (učenec dosledno izkazuje odličen uspeh; v prvi triadi se upošteva opisna ocenba),
  • dosežki (performance; izjemni dosežki pri likovni, glasbeni, tehnični, športni ali drugi dejavnosti),
  • učiteljevo mnenje (mnenje, ki si ga je učitelj o učencu oblikoval med vzgojno izobraževalnim procesom, pri čemer mora učitelj posebno pozornost posvetiti tistim učencem, ki kažejo znake nadarjenosti in nimajo odličnega uspeha ali prihajajo iz depriviligiranega socialnega okolja, drugačnega kulturnega okolja, imajo specifične učne ali vedenjske težave),
  • tekmovanja (udeležba in dobri rezultati na regijskih in državnih tekmovanjih),
  • hobiji (trajnejše aktivnosti, za katere ima učenec močan interes in v katerih dosega nadpovprečne rezultate),
  • mnenje šolske svetovalne službe (svoje mnenje oblikuje na osnovi obstoječe evidence o učencu).

IDENTIFIKACIJA

Identifikacija nadarjenih učencev zajema poglobljeno in podrobnejšo obravnavo evidentiranih učencev. Ta obravnava zajema naslednja merila:
Oceno učiteljev; učitelji podajo oceno z naslednjih področij: 
  • razumevanje in pomnjenje snovi,
  • sposobnost sklepanja,
  • ustvarjalnost,
  • motiviranost in interesi,
  • vodstvene sposobnosti,
  • telesno-gibalne sposobnosti,
  • izjemni dosežki na različnih področjih.

Ocenjujejo lahko na podlagi:
  • Testa sposobnosti (individualni ali skupinski test kot so npr. WISC , Ravenove progresivne matrice …; priporočjlivi so individualni testi)
  • Testa ustvarjalnosti (npr. Jellen Urbanov TCT DP , Torracenovi testi ustvarjalnega mišljenja ,…)

Oba testa izvede in ovrednoti šolski psiholog. Kot nadarjeni so identificirani tisti učenci, ki so vsaj po enem od kriterijev dosegli nadpovprečni rezultat. Ugotovitev, da je učenec nadarjen se sprejme na sestanku učiteljskega zbora. Na sestanku sta prisotna tudi šolska svetovalna služba in koordinator za delo z nadarjenimi (Strokovni svet RS za izobraževanje,1999). 

SEZNANITEV IN MNENJE STRAŠEV

V tej stopnji svetovalna služba skupaj z razrednikom seznani starše, da je bil njihov otrok spoznan za nadarjenega. Svetovalna služba mora o tem pridobiti še mneje staršev. O vključitvi otroka v posebne dodatne oblike dela, morajo starši dati soglasje.

Odkritje nadarjenih otrok se tekoče spremlja, dokumentacijo pa hrani in vodi šolska svetovalna služba (Strokovni svet RS za izobraževanje,1999).



DELO Z NADARJENIMI UČENCI


Za delo z nadarjenimi učenci je potrebno pripraviti individualizirane programe. George (1997, str. 82) poudarja, da je pri njihovi pripravi potrebno še posebej upoštevati: 
  • da izbrana metoda dovolj poudarja razvijanje višjih miselnih procesov in konceptov,
  • da je metoda dovolj fleksibilna in odprta, da otroku omogoča lasten tempo razvoja,
  • da zagotavlja učno okolje, ki daje otroku hkrati čustveno varnostin intelektualne izzive,
  • da izbrana metoda ne bi oroka odtujila od vrstnikov ali škodljivo vplivala na nadaljnje učenje,
  • da izbrana metoda daje prednost procesu po meri otroka.

Po Kalinovi (Kalin v Ferbežer, 2008, str.82) je vloga razrednika pri skrbi za nadarjene učence in dijake nenadomestljiva. Še posebej se to kaže v povezovanju različnih subjektov (ki vstopajo v delo z oddelčno skupnostjo, jo sooblikujejo,… ), koordinaciji dela le teh, oblikovanju ustreznega načrta dela s posameznikom,… Prav tako se vloga razrednika kaže v neposrednem delu z učenci/dijaki.

Temeljne vloge, ki jih opravlja razrednik, so (Programske smernice, 2005):
  1. povezovalna: razrednik je vodja oddelčnega učiteljskega zbora ter povezovalec oddelčne skupnosti z ostalimi sistemi na šoli in izven nje, še posebno skrbi za povezanost šole kot institucije z učenci in starši;
  2. vzgojna: omogoča (načrtuje in organizira) situacije, v katerih učenci prevzemajo soodgovornost za življenje v oddelčni skupnosti ter odgovornost za svoja ravnanja in odločitve, spodbuja razvijanje čuta za sočloveka, razvoj temeljnih človeških vrednot, oblikovanje zrele, samostojne osebnosti, ki ravna po ponotranjenih etičnih načelih;
  3. animatorska: spodbuja, motivira, aktivira učence in učitelje, da lahko uveljavijo in razvijajo svoje darove, sposobnosti in zamisli; omogoča, da posamezniki prevzemajo svoj del odgovornosti za življenje skupnosti;
  4. načrtovalska: skupaj z ostalimi člani načrtuje in evalvira delo in življenje oddelčne skupnosti;
  5. posredovalna v problemskih situacijah: pomaga vsem vpletenim pri reševanju problemskih situacij, ki nastajajo med učenci, med učenci in učitelji ipd., poskrbi, da proces reševanja konfliktov poteka konstruktivno;
  6. informativna: posreduje informacije učencem, staršem in ostalim članom učiteljskega zbora;
  7. administrativna: ureja dokumentacijo, skrbi za zakonitost postopkov, zapisnike, evidence, piše spričevala ipd.

TESTIRANJE


Po Mednarodni komisiji za teste (International Test Commission, 2000, str.8):
testiranje vključuje širok razpon postopkov, ki jih uporabljamo pri psihološki, poklicni in pedagoški obravnavi;
  • testiranje lahko vključujejo postopke za merjenje tako normalnih kot odklonskih oziroma disfunkcijskih oblik vedenja; 
  • postopki testiranja so običajno načrtovani za uporabo v skrbno nadzorovanih ali standardiziranih okoliščinah in vključujejo sistematične, natančno določene postopke točkovanja odgovorov;
  • postopki testiranja dajejo mere dosežka in iz vzorcev vedenja omogočajo tudi izvajanje zaključkov; 
  • testiranje vključujeje tudi postopke, ki lahko privedejo do kvalitativne klasifikacije ali razvrščanja ljudi (npr. v smislu tipologij);
  • teste morajo podpirati informacije o zanesljivosti in veljavnosti za predviden namen; 
  • podani morajo biti dokazi, ki omogočajo izvajanje zaključkov iz testnih rezultatov; 
  • podatki morajo biti dosegljivi uporabniku testa in na voljo za neodvisen nadzor in presojo; 
  • kjer so pomembni dokazi vsebovani v tehničnih poročilih, do katerih dostop ni preprost, mora distributer testov podati strnjen pregled, opremljen z vsemi referencami.

Znanje, razumevanje in izkušenost so temelj vseh usposobljenosti testatorja. Narava in stopnja temeljitosti se med državami, področji uporabe in stopnji usposobljenosti, ki se zahteva za uporabo testa razlikujejo. Po mnejnju Mednarodne komisije za teste morajo glavna področja obsegati opredelitve znanja, razumevanja in izkušenosti (International Test Commission, 2000, str 10 in 11). Vključevati morajo ustrezno izkazano teoretično znanje, ki obsega
  • poznavanje temeljih psihometričnih načel in postopkov ter tehničnih zahtev v zvezi s testi (npr. zanesljivost, veljavnost, standardiziranost), 
  • poznavanje testov in merjenja, ki je zadostno za pravilno razumevanje testnih rezultatov, 
  • poznavanje in razumevanje ustreznih teorij in modelov sposobnosti, osebnosti in drugih psiholoških konstruktov ali psihopatologije, zaradi pravilnega izbora testov ter interpretacije testnih rezultatov in
  • poznavanje testov in dobaviteljev testov, ki so za posameznikovo področje prakse dostopni. 

Uporabno znanje in izkušenost, ki vsebuje
  • znanje in izkušnje, ki se nanašajo na specifične postopke ocenjevanja ali pripomočke, vključno z računalniško vodenimi postopki ocenjevanja, 
  • specializirano znanje in praktične izkušnje, povezane z uporabo tistih testov, ki sodijo v nabor pripomočkov za ocenjevanje v posameznikovi poklicni praksi,
  • poznavanje in razumevanje konstrukta ali konstruktov, ki jih odražajo testni rezultati, kadar je to pomembno za izvajanje veljavnih zaključkov na podlagi teh rezultatov.

Splošne osebne veščine v zvezi z nalogami, ki vsebujejo:
  • izvajanje ustreznih aktivnosti, kot so: testiranje, poročanje in priprava povratnih informacij testirancem in drugim strankam,
  • veščine ustnega in pisnega komuniciranja, zadostne za primerno pripravo testirancev, za testiranje, poročanje o rezultatih testiranja in za interakcijo z ustreznimi sogovorniki (npr. starši, kreatorji politike v podjetju),
  • veščine v meodsebnih odnosih, potrebne za ustrezno pripravo testirancev, izvedbo testiranja in dajanje povratnih infromacij o testnih rezultatih. 

Kontekstualna znanja in veščine, ki vsebujejo:
  • znanje o tem, kdaj uporabiti teste in kdaj ne,
  • znanje o tem, kako dopolniti testiranje z drugimi manj formalnimi komponentami procesa ocenjevanja (kot so npr.: biografski podatki, nestrukturiran intervju, reference itd.),
  • znanje o trenutnih poklicnih, strokovnih, zakonskih in etičnih vprašanjih, ki zadevajo uporabo testov ter njihove praktične posledice za testiranje.

Veščine ravnanja v testni situaciji, ki vsebujejo:
  • poznavanje kodeksa in ravnanja dobre prakse, ki se nanašata na uporabo testov; podatke, pridobljene s testi, dajanje povratnih informacij, izdelavo in hrambo poročil, hrambo testnih gradiv in podatkov ter odgovornost zanje,
  • poznavanje družbenih, kulturnih in političnih posebnosti okolja, v katerem je bil test uporabljen in načinov, na katere ti dejavniki vplivajo na rezultate, njihovo razlaganje in uporabo v različne namene.

Veščine ravnanja v nepredvidenih okoliščinah, ki vsebujejo:
  • znanje o tem, kako reševati težave, zadrege in motnje v postopkih,
  • znanje o tem, kako odgovarjati na vprašanja testirancev med izvedbo testiranja,
  • znanje o tem, kako ravnati v situacijah, v katerih je možnost zlorabe testa ali napačnega razumevanja interpretacije testnih rezultatov.

SMERNICE ZA UPORABO TESTOV 


Mednarodna komisija za teste (International Test Commission - ITC) se osredotoča na smernice za dobro uporabo testov in na vzpodbujanje k dobri praksi pri psihološki obravnavi, saj strokovnjaki komisije ugotavljajo, da obstaja veliko razlogov, zakaj so potrebne smernice za uporabo testov na mednarodni ravni (International Test Commission, 2000, str. 5 in 6). Ti razlogi so predvsem:
  • Države se zelo razlikujejo v stopnji zakonske kontrole glede testiranja in njegovih posledic za testirane. Nekatera nacionalna psihološka društva imajo pravila o registraciji psihologov, druga ne; nekatera imajo mehanizme kontrole standardov za uporabo testov s strani nepsihologov, druga ne. Obstoj sklopa mednarodno sprejetih smernic bi nacionalnim psihološkim združenjem in drugim pristojnim profesionalnim telesom ter organizacijam pomagal pri njihovih prizadevanjih za razvoj standardov, predvsem v tistih državah, kjer teh standardov še nimajo ali pa so nepopolni.
  • Dostop do testnih gradiv (pravica nakupa ali uporabe) se od države do države zelo razlikuje. V nekaterih državah je dostop dovoljen samo psihologom, v drugih so uporabniki registrirani pri pooblaščenih nacionalnih distributerjih testov, spet drugje lahko uporabniki dobijo testna gradiva od dobaviteljev v državi ali neposredno od dobaviteljev iz tujine brez omejitev.
  • Kar nekaj dobro znanih instrumentov se je pojavilo na internetu brez vednosti avtorjev ali izdajateljev (kršenje avtorskih pravic) in brez zaščite testov.
  • Na področju testiranja za zaposlitev je velika mednarodna mobilnost dela povečala zahteve po testih. Uporabljajo se pri kandidatih za zaposlitev iz različnih držav in pogosto se testira v eni državi v korist zaposlovalca iz druge države.
  • V ZDA in Evropi razvijajo ocenjevanje oziroma obravnavo na daljavo s pomočjo interneta, tako na področju izobraževanja kot zaposlovanja. To povzroča vrsto problemov, povezanih s standardi izvedbe in z nadzorom nad procesom testiranja, vključno z varovanjem testa.
  • Z nekimi skupnimi standardi, bi zagotovili osnovo za postavitev kriterijev za preverjanje usposobljenosti, ki se jo pričakuje od bodočega uporabnika testov . 

Usposobljenost uporabnikov testov zadeva naslednja področja:
  • profesionalne in etične standarde testiranja,
  • pravice testiranca in drugih strank, udeleženih v procesu testiranja,
  • izbiro in presojo alternativnih testov,
  • izvedba testiranja, vrednotenje in interpretacijo rezultatov,
  • pisanje poročila in povratne informacije.

Mednarodna komisija za teste je za ta namen pripravila smernice, katerih osnovni namen je ustrezno usposobiti uporabnike testov saj bo: »Ustrezno usposobljen uporabnik teste uporabljal pravilno, strokovno in na etični način, pri čemer bo upošteval potrebe in pravice tistih, ki so vključeni v proces testiranja, razloge za testiranje ter na širši kontekst, v katerem se testiranje izvaja. To bo doseženo, če bo uporabnik testov ustrezno usposobljen za proces testiranja in če bo imel ustrezno znanje in razumevanje o testih in njihovi uporabi, ter o vsem, kar je povezano s tem procesom« (International Test Commission, 2000, str. 8).

LITERATURA IN VIRI
  1. BALLAUFF, T. (1991) Pädagogische Einsätze. Festschrift für Theodor Ballauff zum achtzigsten Geburtstag. Hrsg. von Jörg Ruhloff und Klaus Schaller. Academia-Verlag, Sankt Augustin.
  2. BEZIČ et al (2001) Odkrivanje nadarjenih učencev v osnovni šoli in vzgojno izobraževalno delo z njimi. Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Ljubljana.
  3. BISTRICH, A. Mali Leonardi. Share International Münchn Nemčija. Dostopno na: http://www.share-international.net/slo/publikacije/arhiv/izobrazevanje/MaliLeonardihtm, 15. 09. 2016
  4. FERBEŽER, I. (2002) Celovitost nadarjnosti. Educa. Nova Gorica.
  5. FERBEŽER, I. (2008) Holistični pogled na nadarjenost. Educa. Nova Gorica
  6. GALBRAITH, J. (1992) Vodič za nadarjene: Ljubljana: DZS.
  7. GARDNER, H. (1983) Frames of mind. Basic Books. New York
  8. GEORGE, D. (1997) Nadarjeni otrok kot izziv. Ljubljana, Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
  9. ITC–International Test Commission (2000). Commission Internationale des Tests. Mednarodna komisija za teste. Mednarodne smernice za uporabo testov.
  10. JACOBS, J. C. (1971) Effectivenes of teacher and parent identification of gifted children as a school level. Psychologgy in the schools, No. 8. 
  11. JURMAN, B. (2004) Inteligentnost, ustvarjalnost, nadarjenost. Center za psihodiagnostična sedstva. Ljubljana.
  12. KOGEJ, P. (1972) Skrb za nadarjeno mladino. Republiški zavod za zaposlovanje. Ljubljana.
  13. KOMENSKY, J. (1995)Velika didaktika. Pedagoška obzorja, Novo Mesto.
  14. HOLISTIČNI POGLED NA NADARJENOST (2008) Mednarodna znanstvena konferenca, Ptuj 2008 
  15. NAGEL, W. (1987). Spodbujanje in odkrivanje nadarjenih otrok. Ljubljana: DZS.
  16. PEGATO, C. in BIRCH, J. (1959) Locating gifted children in junior high schools. Exceptional Children.
  17. PIČERKO PEKLAR, S. Nadarjenost je več kot zgolj ocene v redovalnici. Dostopno na: http://web.vecer.com/portali/vecer/v1/default.asp?kaj=3&id=2008112505382385,14.10. 2016
  18. PROGRAMSKE SMERNICE ZA DELO ODDELČNEGA UČITELJSKEGA ZBORA IN ODDELČNE SKUPNOSTI V OSNOVNIH IN SREDNJIH ŠOLAH TER V DIJAŠKIH DOMOVIH (2005) Sprejeto na 78. seji Strokovnega sveta Republike Slovenije za splošno izobraževanje,14. aprila 2005
  19. RUSSEL in CRONBACH. Educational and Psychological Measurement. Dostopno na: http://epm.sagepub.com
  20. STROKOVNI SVET RS ZA IZOBRAŽEVANJE (1999) Nacionalni kurikularni svet. Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli. 
  21. TRAVERS et al (1992) Educational Psychology: Effective Teaching, Effective Learning. Publisher Brown (William C.) Co ,U.S.
  22. VARGA, S. (2000). Renzullijevo pojmovanje nadarjenosti. Diplomsko delo.
  23. WEISS, R. (2003). Genes’ Sway Over IQ May Vary With Class. Washington Post. Dostopno na: http://www.hartford-hwp.com/archiv es/45/297.html, 10.09.2016
  24. ZAKON O OSNOVNI ŠOLI Ur.l. RS, št. 70/2005
  25. ZRSŠ (2008) Analiza uresničevanja koncepta odkrivanja in dela z nadarjenimi v OŠ- identificirani nadarjeni v devetem razredu osnovne šole. Poročilo o anketni raziskavi. Ljubljana.
  26. ZOISOVA ŠTIPENDIJA. Javni sklad RS za razvoj kadrov in štipendije. Dostopno na: http://www.sklad-kadri.si/si/stipendije/zoisove-stipendije / , 24.09.2016